La fase preparatoria
En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos grandes etapas: reflexiva y diseño. En la primera etapa el investigador, tomando como base su propia formación investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre los fenómenos educativos y, claro está, su propia ideología, intentará establecer el marco teórico-conceptual desde el que parte la investigación. En la etapa de diseño, se dedicará a la planificación de las actividades que se ejecutarán en las fases posteriores.
2.1.1. Etapa reflexiva
El punto de partida en la investigación cualitativa es el propio investigador: su preparación, experiencia y opciones ético/políticas. Las decisiones que sigan a partir de ese momento se verán informadas por esas características peculiares e idiosincrásicas. Cuando un investigador se introduce en la investigación cualitativa lo hace en un mundo complejo lleno de tradiciones caracterizadas por la diversidad y el conflicto. Estas tendencias "socializan" al investigador, orientando y guiando su trabajo, lo que en un momento dado puede llegar a constituir una verdadera limitación. A ello debemos añadir la necesidad que el investigador tiene de confrontar las dimensiones ética y política de la investigación. La época de la investigación libre de valores ha terminado, y en estos momentos el investigador lucha por desarrollar éticas situacionales y transituacionales que aplica a cualquier actividad de investigación. Así, nos encontramos en este momento de la investigación con un problema empírico concreto a examinar y, en términos de Denzin y Lincoln (1994), un "investigador conformado multiculturalmente" por su clase, género, raza, etnia, cultura y/o comunidad científica.
Partiendo de esta conformación cultural, el investigador posiblemente intentará clarificar y determinar el tópico de interés y describir las razones por las que elige el tema. Identificar un tópico o pregunta de investigación supone elegir desde qué claves o coordenadas de pensamiento se desea afrontar la comprensión de determinada realidad educativa; en la selección de las preguntas se encuentra, sin duda, la preferencia por un tipo particular de respuestas. En cualquier caso, las duras exigencias bajo las que se desarrolla una investigación educativa precisa de un tipo de tópicos o preguntas que mantengan el interés del investigador a lo largo del tiempo y hagan posible la implicación de éste en un proceso de autorreflexión y autocrítica. El tópico de interés no tiene por qué ser en este momento de la investigación algo totalmente delimitado y definido, puede ser un área de interés amplia. Las fuentes de procedencia de estos tópicos pueden ser, entre otras:
a) La propia vida cotidiana, lo que le preocupa a la gente;
b) La práctica educativa diaria;
c) Experiencias concretas que resultan significativas;
d) El contraste con otros especialistas; o
e) La lectura de los trabajos de otros investigadores.
Una vez identificado el tópico, el investigador suele buscar toda la información posible sobre el mismo, en definitiva se trata de establecer el estado de la cuestión, pero desde una perspectiva amplia, sin llegar a detalles extremos. Libros, artículos, informes, pero también experiencias vitales, testimonios, comentarios, habrán de manejarse en este momento de la investigación.
Un tema de investigación siempre se elige por alguna razón, por algún motivo. En este momento es bueno que el investigador especifique las razones que le han llevado a considerar como objeto de estudio el tópico seleccionado. Estas pueden ser personales, profesionales, sociales, científicas o de cualquier otro tipo. Otra de las decisiones con las que se enfrentará el investigador es la de seleccionar entre los diferentes conjuntos de ideas y sentimientos sobre el mundo y la forma en que debería ser estudiado y comprendido, es decir, entre los diferentes enfoques o paradigmas. Cada uno de estos conjuntos o marcos interpretativos implica, a su vez, una serie de exigencias determinadas para el investigador cualitativo, incluyendo las cuestiones que han de ser respondidas y las interpretaciones a que han de dar lugar.
Desde la consideración de Guba y Lincoln (1994), los cuatro paradigmas básicos presentes hoy en la investigación cualitativa son: el positivista, el postpositivista, el crítico y el constructivista. En función de los objetivos que se persigan con el estudio, Lather (1992) considera que en la investigación cualitativa existen actualmente cuatro enfoques paradigmáticos, a través de los cuales lo que se pretende es predecir, comprender, emancipar o deconstruir. Wolcott (1992), identifica tres posturas fundamentales que subyacen en los estudios cualitativos: estudios orientados a la teoría (por ejemplo, la teoría cultural subyacente en la etnografía); los orientados a la conceptualización (como los que se centran en el concepto de evaluación en una etnografía educativa), y centrado en las reformas o en los problemas, en los que el propósito que subyace es de carácter político, con objetivos predeterminados, como la investigación feminista.
Las técnicas e instrumentos que utilizará cada perspectiva paradigmática serán muy similares, pero diferirán en el grado de abstracción, su enfoque o sus resultados. En este momento el investigador conformado se encuentra ante la tesitura de optar entre estas diferentes opciones paradigmáticas, que determinarán de una u otra forma las siguientes opciones que se tomen en el proceso de investigación.
La teoría juega el papel de centrar la indagación y permite la comparación al posibilitar el desarrollo de resultados teóricos o conceptuales. Por tanto, en esta fase debería considerarse un marco conceptual con el que comparar y contrastar los resultados, antes que utilizarlo como categorías a priori que fuercen y constriñan el análisis. Entendemos el marco conceptual como una herramienta, gráfica o narrativa, que explica las principales cuestiones (factores, constructos o variables) que se van a estudiar y las posibles relaciones entre ellas (Miles y Huberman, 1994:18), permitiendo de esta forma que el investigador seleccione, decida lo que es importante, qué relaciones pueden tener más sentido. También el marco conceptual permite orientar el proceso de recogida y análisis de datos.
Como resultado final de esta etapa, el investigador puede disponer del marco teórico en el que va a desarrollar su investigación, y que va a utilizar como referencia para todo el proceso.
2.1.2. Etapa de diseño
Tras el proceso de reflexión teórica, viene el momento de planificar las
actuaciones, de diseñar la investigación. En este sentido el diseño de la
investigación suele estructurase a partir de cuestiones como éstas:
a) ¿Qué diseño resultará más adecuado a la formación, experiencia y opción
ético-política del investigador?;
b) ¿Qué o
quién va a ser estudiado? ;
c) ¿Qué
método de indagación se va a utilizar? ;
d) ¿Qué
técnicas de investigación se utilizarán para recoger y analizar los datos?
e) ¿Desde qué perspectiva, o marco conceptual, van a elaborarse las
conclusiones de la investigación?
La elección paradigmática que se haya realizado en la etapa anterior
determinará en gran medida el diseño de la investigación cualitativa. Desde la
rigurosidad extrema, característica del paradigma positivista o
postpositivista, hasta el carácter emergente propiciado por los paradigmas
basados en la teoría crítica o el constructivismo.
Desde una posición positivista, en los diseños de investigación juegan
un papel primordial la identificación y desarrollo de una cuestión de
investigación y un conjunto de hipótesis, la elección del escenario de la
investigación, el establecimiento de estrategias de muestreo, así como la
especificación de las estrategias y métodos de análisis de los datos que se
utilizarán. Los diseños positivistas intentan anticipar todos los problemas con
los que el investigador se puede encontrar en el campo.
Frente a este tipo de diseño positivista, altamente estructurado, desde
las posiciones paradigmáticas que se sitúan en torno a la teoría crítica, el
constructivismo o la perspectiva de los estudios culturales nos encontramos con
una mayor ambigúedad. No se da tanto énfasis en presentar propuestas formales y
bien estructuradas donde quedan bien formuladas las hipótesis, las muestras perfectamente
delimitadas, las entrevistas estructuradas y predeterminadas las estrategias de
recogida y análisis de datos. Antes al contrario, el investigador que parte de
estas posiciones paradigmáticas, por lo general, sigue un camino de
descubrimiento progresivo, utilizando como modelo los trabajos clásicos en la
investigación cualitativa. Como afirman Denzin y Lincoln (1994), atraídos por
el mito del "etnógrafo solitario", quizás en gran medida persiguen
realizar un trabajo que tenga las características de los realizados por autores
clásicos como Malinowski, Mead, Strauss o Wolcott dejándose llevar por una
concepción del diseño como trabajo artístico, tal y como plantea Janesick
(1994).
Aunque
los observadores participantes tienen una metodología y tal vez algunos
intereses investigativos generales, los rasgos específicos de su enfoque
evolucionan a medida que operan (...) Hasta que no entramos en el campo no
sabemos que preguntas hacer ni cómo hacerlas (Taylor y Bogdan, 1986. 31-32).
Desde nuestra perspectiva consideramos que el investigador cualitativo
puede enfrentar esta etapa de la investigación tomando decisiones en una serie
de aspectos que van a delimitar el proceso de actuación en las fases sucesivas,
si bien no siempre será posible plantear de antemano todas las fases y, por
ende, adoptar las correspondientes decisiones. Así, el diseño podría tomar la
forma de documento escrito en el que se contemplen los siguientes apartados:
1. Marco teórico (resultado de la fase de reflexión).
2. Cuestiones de investigación.
3. Objeto de estudio.
4. Método de investigación.
5. Triangulación.
6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos.
7. Análisis de datos.
8. Procedimientos de consentimiento y aprobación.
Para la realización del diseño no debemos perder de vista los rasgos diferenciales del mismo: su flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia en función del cambio que se produzca en la realidad educativa objeto de investigación.
Tras disponer del marco teórico de la investigación, desarrollado en la primera etapa, el investigador suele formularse las cuestiones de investigación, aunque también pueden surgir antes de disponer del marco conceptual. Las cuestiones de investigación representan "las facetas de un dominio empírico que el investigador desea investigar de forma más profunda" (Miles y Huberman, 1994: 23). Pueden ser generales o particulares, descriptivas o explicativas, y se pueden formular al principio o más tarde, y pueden modificarse o reformularse en el transcurso del trabajo de campo. Como ejemplo de cuestiones de investigación podemos citar las elaboradas por García Jiménez (1991: 60) en su estudio etnográfico:
1. ¿Cuáles son los fundamentos u orígenes de las teorías prácticas de los profesores?
2. ¿Sobré qué elementos se estructuran las teorías prácticas de los profesores?
3. ¿Qué aspectos de la vida profesional y personal de los profesores son recogidos en sus teorías sobre la evaluación?
4. ¿Qué tipo de información tienen en cuenta, preferentemente, los profesores para construir sus teorías acerca de la evaluación?
Los primeros pasos del investigador son un intento constante por definir el objeto de su estudio o, dicho de otra forma, cuál es su caso, cuál es el fenómeno, suceso, individuo, comunidad, rol u organización sobre el que, dentro de un contexto limitado, se va a centrar el estudio. En este sentido el investigador intentará, una veces en los primeros momentos de su estudio y otras a lo largo del mismo, determinar la naturaleza, el tamaño, la localización y dimensión temporal de su caso.
Debe identificarse claramente el escenario o lugar en el que el estudio se va a realizar, así como el acceso al mismo, las características de los potenciales participantes y los posibles recursos disponibles. La selección de un caso determinado se puede realizar en distintos lugares o localizaciones. En consecuencia deberá considerarse cada una de las alternativas posibles. No se trata de una elección simple, se trata de que el investigador decida qué escenario enfocar. Lo mejor suele ser visitar cada lugar y comprobar en cuál se tiene una mayor receptividad para que el estudio se lleve a cabo; o comentar con otros investigadores que hayan estado en esos lugares cuál es su impresión. De la elección del escenario va a depender la realización del estudio, por lo que esta tarea es de suma importancia, y conviene que se solicite cuanto antes el permiso para acceder al campo, reuniéndose con los responsables del lugar en que los datos se recogerán para asegurar su cooperación. Con frecuencia se suele elegir más de un lugar donde realizar el estudio, sobre todo porque ello permite la comparación y el contraste de la información que se obtiene.
En esta etapa de diseño se suele especificar el proceso de selección que se va a llevar a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de investigación (el escenario) se acerquen lo más posible a lo ideal.
Es preciso considerar también en esta etapa la cuestión de los recursos disponibles. Se debe aclarar si se dispone de una ayuda de investigación o de algún tipo de subvención. En definitiva se trata de determinar hasta qué punto se cuenta con los recursos necesarios para realizar el estudio, lo cual exige tener previsto un presupuesto de gastos y las vías de financiación.
Cualquier método que se utilice tiene un marcado carácter instrumental, pues se encuentra al servicio de los interrogantes o cuestiones que se han planteado en la investigación. Los interrogantes determinan los métodos. La etnografía, la fenomenología, la teoría fundamentada... etc., son todos métodos que presentan sus ventajas y limitaciones, cada uno descubre aspectos que otros mantienen velados; produce un tipo de resultados más adecuados que otros; y se ajusta mejor a un tipo de datos u otro. La responsabilidad del investigador estriba en el conocimiento y comprensión de la diversidad de métodos disponibles y los propósitos para los que sirve cada uno. Un buen investigador no debe limitar su entrenamiento y habilidad a un único método, pues ello no hace más e limitar las posibilidades del estudio. La competencia del investigador radica en su versatilidad y flexibilidad metodológica, conociendo las posibilidades y limitaciones de cada estrategia metodológica.
La pluralidad metodológica permite tener una visión más global y holística del objeto de estudio, pues cada método nos ofrecerá una perspectiva diferente. La utilización de varios métodos se puede realizar simultánea o secuencialmente, respetando en todo momento el carácter específico de cada método y no provocando la mezcla y el desorden. Tal y como señala Morse (1994a) también cabe la posibilidad de utilizar métodos cuantitativos, que puedan dar respuesta a algunas cuestiones concretas de la investigación; de esta forma son los datos cuantitativos los que se incorporan en un estudio cualitativo. Datos cuantitativos y cualitativos son dos formas de aproximación a la realidad educativa que no son mutuamente excluyentes, sino que pueden llegar a ser fácilmente integrables (Wilcox, 1993)1.
La utilización de varios métodos nos permite la triangulación metodológica, pero no es ésta la única que debemos considerar en una investigación cualitativa. Deberíamos contemplar las siguientes modalidades de triangulación (Denzin, 1978; Janesick, 1994):
1. Triangulación de datos: utilizando una gran variedad de fuentes de datos en un estudio.
2. Triangulación del investigador: utilizando diferentes investigadores o evaluadores.
3. Triangulación teórica: utilizando diferentes perspectivas para interpretar un simple conjunto de datos.
4. Triangulación metodológica: utilizando múltiples métodos para estudiar un problema simple.
5. Triangulación disciplinar: utilizando
distintas disciplinas para informar la investigación.
Las opciones que se haya tomando respecto a los métodos que se van a
utilizar van a determinar en gran medida las modalidades de técnicas e
instrumentos de recogida de datos. Es el momento de prever las que se van a
utilizar en el estudio de campo: observación participante, entrevista, diario,
grabaciones en vídeo, son algunas de las posibles entre las que tendrá que
elegir el investigador. De nuevo, al igual que sucedía con los métodos, son los
interrogantes de la investigación los que determinarán el tipo de técnica e
instrumento de recogida de información a utilizar.
Resulta aconsejable en este instante disponer de una orientación básica
sobre cómo se va a llevar a cabo el análisis de los datos. Se trata de
seleccionar un procedimiento inductivo, deductivo o ambos a la vez, y
considerar la utilización de las herramientas informáticas más adecuadas para
ello, en caso de que se opte por llevar a cabo el análisis utilizando el
ordenador.
La realización de cualquier estudio que implique a personas o
instituciones exige el consentimiento y aprobación de los mismos. En
consecuencia se ha de disponer de los formularios adecuados para su
presentación, facilitando de esta forma el acceso al campo.
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